Sarah Drechsel, Dr. phil., studierte Chemie, Mathematik und Erziehungswissenschaften an der TU Dresden. Nach Abschluss des Masterstudiengangs arbeitete sie als wissenschaftliche Mitarbeiterin an der Universität Kassel, seit 2020 an der TU Dresden. Ihre Arbeits- und Forschungsschwerpunkte sind: Professionsforschung, kasuistische Lehr-Lern-Settings, Schulentwicklung, Berufsorientierung und rekonstruktive Methoden der qualitativen Sozialforschung.

Zusammenfassung. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5
Abstract . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6
1 Einleitung. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
1.1 Ausgangssituation und Problemstellung. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
1.2 Zielsetzung, Fragestellung und forschungsmethodisches Vorgehen. . . . . . . . . . . 14
1.3 Aufbau der Arbeit. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
Teil I: Reflexion als diskursive Praxis in der ersten Phase der
Lehrpersonenbildung - theoretische und methodologische Konzepte
2 Reflexionsgespräche im Universitätsseminar -
Professionalisierung durch Reflexion?!. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
2.1 Thematisierungsweisen von Professionalisierung im Lehrberuf. . . . . . . . . . . . . . 18
2.2 Reflexive Lehrpersonenbildung - zur Bedeutung von Reflexion. . . . . . . . . . . . . 20
2.2.1 Begriffliche Annäherungen an das Konzept der Reflexion -
Reflexionstheoretische Grundlagen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
2.2.2 Reflexion als Bestandteil der ersten Phase der Lehrpersonenbildung -
Ziele, Ansätze, Möglichkeiten. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38
2.2.3 Forschungsansätze und Forschungsbefunde . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
2.3 Herausforderungen und Grenzen einer reflexiven Lehrpersonenbildung. . . . . . . 56
3 Reflexion als diskursive Praxis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60
3.1 Praxistheoretische Grundlagen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60
3.2 Diskursive Praktiken. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66
3.3 Praktiken der Subjektivierung. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72
4 Fazit: Professionalisierung und Reflexion unter
kulturtheoretischer Perspektive . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76
Teil II: Empirische Befunde: Rekonstruktionen zu Praktiken
und Subjektivierungen in der universitären Seminarinteraktion
5 Forschungsdesign und methodisches Vorgehen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79
5.1 Erkenntnisinteresse und Fragestellung zu Reflexionsgesprächen
in der universitären Seminarinteraktion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79
5.2 Kontext und Genese des Datenmaterials. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81
5.2.1 Untersuchungsfeld und hochschuldidaktische Konzeption . . . . . . . . . . . . 81
5.2.2 Datenerhebung und Datenaufbereitung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84
5.2.3 Datensatz, Vorarbeiten und Fallauswahl. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86
5.3 Methoden der Analyse diskursiver Praktiken . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90
5.3.1 Sequenzierung. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91
5.3.2 Rekonstruktion der Wissensordnungen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91
5.3.3 Rekonstruktion der Subjektivierungen und darin enthaltener
Adressierungen und Positionierungen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94
6 Rekonstruktionen von Reflexionsgesprächen der universitären
Lehrveranstaltung. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98
6.1 Verlaufsschema der Seminarinteraktion. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98
6.2 Ausgewählte Fälle zu den Verlaufsphasen im Seminar - Reflexion
aus der rollenbezogenen Perspektive. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105
6.2.1 Perspektive der Lehrperson - 'Lehrerperspektive'. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105
6.2.2 Perspektive der Schüler:innen - 'Schülerperspektive' . . . . . . . . . . . . . . . 131
6.3 Ausgewählte Fälle zu den Verlaufsphasen im Seminar - Reflexion aus der
kriteriengeleiteten Perspektive. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 159
6.3.1 Fall erziehungswissenschaftliche Perspektive - Unterrichtssimulation
fraktionierte Destillation - "ich habe nur gesagt 'Ich kann nicht immer
nur die Claudia drannehmen'". . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 159
6.3.2 Fall erziehungswissenschaftliche Perspektive - Unterrichtssimulation
Terme - "ich stimme da vollkommen zu, dass du [...] durch deine
Persönlichkeit eine Atmosphäre schaffst, in der man glaube ich
gerne lernt". . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 166
7 Vergleich und Bündelung der Rekonstruktionen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 182
7.1 Charakterisierung der Praktiken - Formen diskursiver Praktiken
in Reflexionsgesprächen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 182
7.2 Zu den Wissensordnungen in Reflexionsgesprächen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 191
7.2.1 Wissensordnungen mit Bezug auf das Seminarsetting . . . . . . . . . . . . . . . 192
7.2.2 Wissensordnungen mit Bezug auf Lehrpersonenhandeln. . . . . . . . . . . . . 194
7.2.3 Wissensordnungen mit Bezug auf Unterricht. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 195
7.3 Zu den Subjektivierungen in Reflexionsgesprächen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 199
7.4 Zwischenfazit: Bündelung der Befunde. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 204
Teil III: Fazit: Theoretischer Ertrag der Untersuchung
8 Diskussion und Theoretisierung der Befunde . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 207
8.1 Reflexionsgegenstand und Reflexionssubjekt im Kontext
von Reflexionsideal und Reflexionspraxis. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 208
8.2 Professionalisierung in Reflexionsgesprächen zwischen Inszenierung
und Verweigerung - Implikationen für die Lehrpersonenbildung. . . . . . . . . . . 211
8.2.1 Subjektivierungsweisen und Professionalisierung. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 211
8.2.2. Zu den institutionell eingeschriebenen Reflexionsregimen
und kompetenztheoretischen Anforderungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 213
8.2.3 Implikationen für die Lehrpersonenbildung der ersten Phase. . . . . . . . . . 215
8.3 Method(odolog)ische Reflexion - Reflexionsgespräche als
diskursive Praxis. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 217
8.4 Ausblick. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 219
Verzeichnisse
Literaturverzeichnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 223
Abbildungsverzeichnis. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 242
Tabellenverzeichnis. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 243
Abkürzungsverzeichnis. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 243
Anhang . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 245
Danksagung. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 246