1 Einleitung . 111.1 Problemaufriss . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111.2 Fragestellung und Erkenntnisinteresse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 141.3 Aufbau der Arbeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 152 Theorien schulischen Wandelns . 192.1 Theoretische Konzeptionen der Schulleitungs- und Schulentwicklungsforschung. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 192.2 Fends (2008a, 2008b) "Neue Theorie der Schule" . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 202.2.1 Akteur*innen und (soziales)Handeln . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 212.2.2 Das Bildungssystem als institutionelle(r) Akteur*in . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 222.2.3 Strukturen, Regeln und Ressourcen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 242.2.4 Akteur*innen und Struktur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 252.2.5 Explizites Selbstverständnis und praktisches Handeln . . . . . . . . . . . . . . . . . . 282.2.6 Mehrebenentheorie und Rekontextualisierung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 292.2.7 Wandel und Ebenenspezifische Optimierung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 322.3 Zusammenfassung und Schlussfolgerungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 333 Inklusion und Schule: terminologische Orientierungen . 373.1 Internationale Entwicklungen der Begrifflichkeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 383.2 Nationale Entwicklungen und Verbreitung der Begrifflichkeit . . . . . . . . . . . . . . . . . 423.3 Zusammenfassung und Schlussfolgerungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 484 Inklusion und Schulen der Sekundarstufe I in Deutschland und NRW 514.1 Sekundarstufe I: Stufung und vertikale Gliederung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 514.2 Leistung, Segregation, Homogenität, Auslese - Strukturlogiken derSekundarstufe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 544.3 Das Sonder- bzw. Förderschulsystem in Deutschland und NRW . . . . . . . . . . . . . 584.4 Historische und aktuelle (bildungspolitische) Entwicklungen in derSekundarstufe I in Deutschland und NRW . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 634.4.1 Erste Modellversuche schulischer Integration, sonderpädagogischeFördergruppen, Integrative Lerngruppen & Kompetenzzentren fürsonderpädagogischen Förderbedarf . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 634.4.2 Inklusion als Regelfall?: Das neunte Schulrechtsänderungsgesetz . . . . . . . . 664.4.3 Aktuelle Entwicklungen im Kontext schulischer Inklusion inNRW in der Sekundarstufe I . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 684.5 Zusammenfassung und Schlussfolgerungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 735 Schulleitende als zentrale Rekontextualisierungsinstanzen 775.1 Schulleitungen der Sekundarstufe I in Deutschland und NRW -terminologische Orientierungen und historische Entwicklungslinien . . . . . . . . . . 775.2 Qualifizierung und Besetzung der Schulleitung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 795.3 Aufgaben- und Funktionsbeschreibungen der Schulleitung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 805.4 Verwaltende und/oder Gestaltende: Schulleitung in erweiterterVerantwortung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 825.5 Die Position der Schulleitung im Mehr-Ebenen-System Schule . . . . . . . . . . . . . .