Judith Elisabeth Küper studierte Erziehungswissenschaft und Anglistik/Amerikanistik an der Westfälischen Wilhelms-Universität Münster. Seit 2017 ist sie wissenschaftliche Mitarbeiterin am Institut für Erziehungswissenschaft der Westfälischen Wilhelms-Universität Münster. Arbeitsschwerpunkte: Fachdidaktik des Pädagogikunterrichts, Erziehungswissenschaftliche Theoriebildung, pädagogische Ethik, pädagogische Professionalisierung, Methoden und Methodologie qualitativer Sozialforschung.

Danksagung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
1 Einleitung: Praktische pädagogische Reflexion
als theoriefähiges Phänomen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
1.1 Zur Diskrepanz von Reflexionsideal und empirischen Befunden . . . . . . . . . . . . . 17
1.2 Erziehungstheoretische Rückfragen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
1.3 Anliegen und Struktur der Arbeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
I Das Problem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
2 Argumentative Einsätze des Reflexionsbegriffs im
Lehrer:innenbildungsdiskurs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26
2.1 Zwischen Theorie und Praxis: Reflexion als Vermittlung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
2.1.1 Differenzfiguren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28
2.1.2 Integrationsfiguren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30
2.1.3 Reflexion als Antwort auf ein geteiltes Praxismisstrauen . . . . . . . . . . . . . . 31
2.2 Zwischen Sein und Sollen: Reflexion als Korrektiv . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32
2.2.1 Reflexion als Bearbeitung der Frage nach der Angemessenheit
pädagogischen Handelns . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32
2.2.2 Zur ethischen Dimension praktischer Reflexivität . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
2.2.3 Kybernetische Reflexion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36
2.3 Zwischen Subjekt und Objekt: Reflexion als Objektivierung . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
2.3.1 Reflexion als Überschreitung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38
2.3.2 Dissidente Positionen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
2.4 Bündelung der Diskurssichtung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
3 Forschungsstand: Empirische Studien zu Reflexion im Kontext der
universitären und schulpraktischen Lehrer:innenbildung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46
3.1 Reflexion als Forschungsgegenstand in der ersten Phase der
Lehrer:innenbildung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46
3.1.1 Reflexion in universitären Kontexten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46
3.1.2 Reflexion im Unterrichtsnachgespräch im Fokus empirischer Studien . . . 50
3.2 Reflexion als Forschungsgegenstand in der zweiten Phase der
Lehrer:innenbildung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54
3.2.1 Exkurs: Forschungslücke Referendariat? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54
3.2.2 Reflexion und Unterrichtsnachgespräche im Referendariat . . . . . . . . . . . . 57
3.3 Bündelung des Forschungsstands . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60
4 Problemmarkierung im Reflexionsdiskurs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62
4.1 Zur Diskrepanz von Reflexionsnorm und Reflexionspraxis . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64
4.2 Das Reflexionsideal im Widerspruch zur Begründung der
Reflexionsbedürftigkeit pädagogischen Handelns . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68
4.3 Forschungsfrage . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75
II Die theoretisch-empirische Studie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81
5 Methodologische und methodische Weichenstellungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82
5.1 Zum Theorie-Empirie-Verhältnis: Arbeit am Reflexionsbegriff im
Rahmen einer theoretischen Empirie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82
5.2 Reflexion als Teil pädagogischer Ausbildungsverhältnisse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84
5.2.1 Eine traditionstheoretische Perspektive auf pädagogische
Ausbildungsverhältnisse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85
5.2.2 Unterrichtsnachgespräche im Referendariat als Zugang zu
praktischer pädagogischer Reflexion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88
5.3 Zur Fassbarkeit des Phänomens: Reflexion als Verhältnissetzung . . . . . . . . . . . . . 92
5.4 Methode: Eine gesprächsanalytisch orientierte Annäherung an Reflexion . . . . . 97
6 Auswertung: Reflexion im Unterrichtsnachgespräch . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102
6.1 Kontextualisierung der untersuchten Situation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102
6.2 "Das heißt, dass Sie zuallererst Ihre Stunde reflektieren" - zur Füllung der
Reflexionsaufforderung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107
6.2.1 Reflexion als Argumentation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107
I Modus des souveränen Bewertens . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108
II Modus der subjektiven Positionierung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110
III Modus des Abwägens . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112
IV Modus der Objektivierung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116
6.2.2 Reflexion als Erzählung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119
I Modus der Verantwortungsaffirmation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119
II Modus des Souveränitätsverlusts . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 124
6.2.3 Bündelung der Analyse der Reflexionsvorträge . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127
6.3 Reflexion im dialogisch organisierten Teil des Unterrichtsnachgesprächs . . . . . 128
6.3.1 Zur Qualifizierung der Reflexionsvorträge . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 128
6.3.2 Reflexion im Modus des Vormachens . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133
6.3.3 Reflexion im Modus der Gegenerzählung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 136
6.3.4 Bündelung der Analyse des dialogisch organisierten Teils der
Unterrichtsnachgespräche . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 141
6.4 Zusammenfassung und Ausblick: Reflexion im Modus des
horizontgebundenen Argumentierens und engagierten Erzählens . . . . . . . . . . . . 142
7 Theoretisierungsschneise I: Praktische pädagogische Reflexion im Modus des
horizontgebundenen Argumentierens . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 145
7.1 Praktische pädagogische Reflexion im Modus des horizontgebundenen
Argumentierens als practical reasoning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 146
7.1.1 Auslegungsbedürftige Normreferenzen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 148
7.1.2 Zum argumentativen Einsatz von wissenschaftlichem Wissen . . . . . . . . . 156
7.1.3 Bündelung: Praktische Reflexion als Umgang mit konfliktären
Ansprüchen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 158
7.2 Praktische pädagogische Reflexion im Modus des horizontgebundenen
Argumentierens in Relation zur Diskurssichtung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 161
7.2.1 Praktische pädagogische Reflexion als Normaffirmation? . . . . . . . . . . . . . 161
7.2.2 Praktische Reflexion als wissenschaftsfern? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 162
7.2.3 Praktische Reflexion als Einlassung? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 164
7.3 Praktische pädagogische Reflexion in involvierter Distanz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 165
8 Theoretisierungsschneise II: Praktische pädagogische Reflexion im Modus
des engagierten Erzählens . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 169
8.1 Praktische pädagogische Reflexion im Modus des engagierten Erzählens
als Antwort auf einen Anderenanspruch . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 171
8.1.1 Alteritätstheoretische Grundgedanken . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 171
8.1.2 Zur Spur einer Verantwortungserfahrung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 172
8.1.3 Ethisch bedeutsame Unsouveränität . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 179
8.2 Praktische pädagogische Reflexion im Modus des engagierten Erzählens
als Antwort auf einen Ordnungsanspruch . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 185
8.3 Praktische pädagogische Reflexion als Antwort auf institutionell
kontextualisierte Andere . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 191
8.3.1 Der Andere als Teil der Ordnung? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 192
8.3.2 Dem pädagogisch überantworteten Anderen gerecht werden?
Zur Paradoxie singulärer Gerechtigkeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 198
8.4 Praktische pädagogische Reflexion im Modus des engagierten Erzählens
in Relation zur Diskurssichtung . . . . . . . . . . . ....